lunes, 3 de febrero de 2014

Sobre la enseñanza de la Guerra del Pacífico en la escuela.


ENSEÑANZA DE LA GUERRA DEL PACÍFICO


Entrevistadora, Sabrina Rodríguez López (Publimetro)
Entrevistado, Daniel Parodi Revoredo


1. A la hora de enseñar la Guerra entre Perú y Chile, ¿existen diferencias entre lo que se enseña a los estudiantes en Chile y a los alumnos en Perú? ¿En qué consisten esas diferencias, si las hay?


En realidad la historia nos llega editada, igual que en una nota periodística, por eso no llegan a nosotros los hechos tal como ocurrieron sino diferentes versiones e interpretaciones de esos hechos, las que en muchos casos se oponen entre sí. Además las historias escolares son las historias oficiales; es decir, las que el Estado quiere verter en la sociedad y eso hace que estén influenciadas por el discurso nacionalista de cada país.
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La Historia escolar es oficial y por tanto nacionalista

Es por eso que la versión de la Guerra del Pacífico que se difunde en Chile prácticamente la justifica y valida; para ellos la guerra fue justa porque el Perú y Bolivia firmaron tratados en contra de Chile o incumplieron convenios que habían suscrito con él. Ellos consideran que Chile era un país ordenado que fue agredido por dos países caóticos y anárquicos como Perú y Bolivia y que por eso fue justo hacerles la guerra; dicen, además, que en Atacama y Tarapacá había mucha población chilena y que por ello se justificaba la anexión a Chile de estas provincias que antes le pertenecían a Bolivia y Perú.


La versión peruana, al contrario, sostiene que Chile fue siempre un país agresivo y expansionista y que esta característica se manifestó en 1879 porque entonces el Perú estaba en crisis y Chile estaba mejor armado. La versión peruana sostiene que Chile esperó siempre una oportunidad para invadir Perú y que lo hizo en cuanto esta se le presentó debido también a su interés y ambición de apropiarse de ricos recursos peruanos como el salitre y el guano.


2. En Perú, ¿hay diferencias entre colegios privados y públicos?


En realidad, la enseñanza escolar depende de muchos factores: de la formación del maestro, de la línea ideológica del colegio, de los contenidos del manual escolar, de las actividades didácticas que este manual propone y del propio alumno.


En líneas generales los manuales escolares peruanos culpan a Chile por iniciar la guerra pero también son autocríticos –tal vez demasiado- de la administración del Estado peruano en la época del guano, que es previa a la Guerra del Pacífico y cuestionan que se haya llegado a la guerra en inferioridad de condiciones económicas y militares. Más bien, yo creo que las diferencias en la enseñanza de la Guerra del Pacífico entre colegios privados y públicos van de la mano con la problemática nacional relativa a las carencias y limitaciones de nuestro sistema educativo y que se manifiestan con mayor énfasis en la escuela pública.


3. En Perú, ¿qué se destaca de la guerra? ¿Hasta qué punto puede influir la forma de presentar los hechos en generar un sentimiento de rechazo hacia el chileno o peruano?


Los manuales escolares más recientes que he consultado, tanto chilenos como peruanos, han moderado su retórica patriótica. Te lo digo porque antes la narración era un tanto épica y de ese modo prácticamente se hablaba de los valientes peruanos y los cobardes chilenos o al revés.


Actualmente la narración es un tanto más sobria y por ello es posible que estimule menos los nacionalismos exagerados o la rivalidad con el país vecino. Sin embargo, la realidad es que aún ni peruanos, ni bolivianos, ni chilenos hemos superado la guerra en nuestros sentimientos e imaginarios nacionales y por eso enterarte de ella, cuando niño en la escuela, siempre va a significar una experiencia dolorosa, principalmente para los niños de los países que la perdieron.


Para que esto no ocurra, en los tres países debería existir conciencia de que ese pasado ya pasó y de que no volverá más. Pero para que eso ocurra tiene que implementarse una política bilateral o trilateral de la reconciliación que implique gestos amistosos de todas las partes y también el reconocimiento chileno del daño que en el pasado le infligió a las sociedades peruana y boliviana. Pero estamos lejos de ello y por eso la guerra duele aún y le duele a los alumnos, claro está.


4. ¿Hasta qué punto puede influir la forma de presentar los hechos en generar un sentimiento de rechazo hacia el chileno o peruano?


Creo que en gran parte mi reflexión anterior responde esta pregunta. El tema está también en el hecho de que una guerra puede enfocarse desde diversos aspectos y la cuestión militar, batallas etc., es sólo uno de ellos. La organización fiscal de cada Estado en tiempos de guerra es otro aspecto; la correspondencia, la prensa, la vida cotidiana, las dificultades al interior de una familia durante el conflicto también lo son. Existe una serie de temas que podría ayudar a presentar la guerra de una forma distinta a la narración épica tradicional para verla desde su lado más dramático y humano, y no tanto como un enfrentamiento o competición que significa orgullo para el vencedor y rencor para el vencido.


5. ¿Consideras que las nuevas tecnologías como las redes sociales pueden ser una herramienta útil para aprender Historia? Para un alumno, quizás resulte más divertido aprender vía redes sociales que escuchando a un profesor en un aula.


A ver, una cosa es aprender y otra es informarse. Actualmente la enseñanza en el aula ya interactúa con cursos semi-presenciales o no presenciales; hoy existen diapositivas en pdf. a las que se les añade una voz humana que va leyendo sus contenidos; esto además de los foros de internet y de las redes que mencionas.


Sin embargo, yo sí creo que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de un método. No se trata de escuchar a un profesor en un aula como dices. Las actuales corrientes educativas proponen, más bien, una serie de herramientas interactivas a través de las cuales el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje.


Por otro lado, no creo que en todos los casos la educación deba significar diversión. La guerra debe enfocarse, más bien, con madurez, con mucha reflexión acerca de algo terrible que pasó y que no debe ocurrir otra vez, los alumnos deben expresar su sentir sobre ella, de manera franca y abierta. La enseñanza de la Guerra debería hacerlos mejores personas, más cívicas, solidarias y respetuosas de la vida humana.


6. ¿Algo que agregar?


Déjame darte un par de referencias sobre dos obras que he escrito, precisamente sobre esta temática:

1.- LO QUE DICEN DE NOSOTROS. La Guerra del Pacífico en la historiografía y textos escolares chilenos. Lima, UPC, 2010.
2.- La REPÚBLICA FRUSTRADA Y EL ENEMIGO PERVERSO. La Guerra del Pacífico en la Historia de la República de Jorge Basadre. Revista Summa Humanitatis 2010 http://blog.pucp.edu.pe/item/119844/guerra-del-pacifico-segun-jorge-Basadre


Fuente: http://blog.pucp.edu.pe/item/152532/ensenanza-de-la-guerra-del-pacifico-entrevista-para-publimetro

miércoles, 29 de enero de 2014

La concepción «presentista» de la Historia.


Una reflexión sobre la concepción «presentista» de la Historia

Enrique Castaños (Doctor en Historia del Arte)

En los últimos años se han multiplicado los artículos periodísticos y los ensayos en las revistas especializadas a favor de lo que podríamos llamar una concepción «presentista» de la Historia, en el sentido de que hay que potenciar y estimular el conocimiento del presente, de la actualidad histórica, en detrimento del pasado. Ese presente comprendería, en el mejor de los casos, desde la Paz Armada previa a la Gran Guerra de 1914, aunque la mayoría de quienes defienden esta posición ideológica y metodológica prefieren partir de 1939, en el caso español, o de 1945 en lo que se refiere al contexto internacional. En estas líneas sólo se pretenden hacer algunas observaciones acerca de tal actitud historiográfica en la Educación Secundaria en España, especialmente en el bachillerato, teniendo en cuenta, además, que quienes suelen adoptar esa posición prefieren limitarse al estudio de lo «nacional» o de lo local. La mayoría de quienes postulan esta concepción, suelen acompañarla de otra interpretación paralela y complementaria del «presentismo», a saber: juzgar los acontecimientos y hechos del pasado, incluso del remoto, con los juicios y valores del tiempo actual, distorsionando de ese modo, gravemente, la interpretación histórica objetiva de tales hechos. Por poner un ejemplo muy obvio: la férrea censura de publicación de ciertos libros en la España de Felipe II, o bajo el reinado de Isabel I de Inglaterra, no debe compararse ni equipararse con la practicada en la Alemania nacionalsocialista o en la Rusia estalinista. El desprecio e incluso el odio contra la libertad de expresión, que es un derecho fundamental, es infinitamente mayor en los dos últimos casos citados, entre otras razones porque ese derecho inalienable ya llevaba muchas décadas ampliamente reconocido y protegido jurídicamente en algunos países del mundo, mientras que tal derecho, aunque lo defendiesen determinados espíritus, ni mucho menos estaba generalizado ni aceptado en ningún sitio en la segunda mitad del siglo XVI, aunque ya hubiese territorios que abogasen por él, como las Provincias Unidas del Norte. No puede juzgarse una época histórica anterior a finales del siglo XVIII, en lo que se refiere a un derecho individual inalienable, con los criterios occidentales actuales, debido a que esa época no tenía ni siquiera conciencia de que tal derecho fuese fundamental. Ese tipo de juicios no puede hacerlos un historiador riguroso, esto es, que pretenda la máxima objetividad en sus investigaciones y conclusiones; y, sin embargo, los llevan a cabo de manera demasiado frecuente esos historiadores a los que estamos denominando «presentistas».
 
Pero hay otro equívoco o error intelectual por parte de ese tipo de historiadores, muchos de los cuales suelen adscribirse a una nebulosa e inconcreta «ideología de izquierdas», y digo inconcreta porque ni siquiera poseen esa consistencia intelectual de ciertos historiadores marxistas o próximos a algunas de las principales tesis del materialismo histórico, de mente abierta y tolerante, como, por ejemplo, sin ir más lejos, el recientemente desaparecido Eric J. Hobsbawm; o Frederick Antal; o Giulio Carlo Argan. Ese error, que puede estar amparado en la mala fe o en la simple ignorancia, consiste en desautorizar o desacreditar la historiografía liberal en su conjunto, así como el pensamiento liberal, extendiéndolo asimismo al liberal-conservador, en una suerte de totum revolutum sin orden ni concierto, y donde, de manera harto simplificadora, se identifica liberalismo con reacción, esto es, con lo reaccionario o ultramontano. Cuando precisamente ocurre lo contrario, es decir, que muchos de los análisis más penetrantes y de los juicios históricos más enriquecedores sobre el pasado los ha hecho esta constelación de pensadores y de historiadores, desde Montesquieu, Condorcet, Hume, Gibbon, Ferguson, Burke, Möser, Lessing, Herder y Goethe, hasta Niebuhr, Droysen, Tocqueville, Michelet, John Stuart Mill, Ranke y Mommsen, sin descuidar a los precursores del historicismo, tales como Shaftesbury y Vico. No teniendo bastante con vilipendiar a estas eminentes cabezas, la emprenden también con Isaiah Berlin, Ortega y Gasset, Karl Popper, Hannah Arendt, Raymond Aron o Friedrich Hayek. Repárese en los nombres. Quienes intentan desacreditarlos, se desacreditan a ellos mismos y muestran de ese modo su sectarismo. Se puede discrepar, incluso disentir de muchas cosas, pero propalar la inicua idea de que esos intelectuales son simplemente intelectuales «burgueses» al servicio del orden de cosas establecido, es un acto de mezquindad y de raquitismo mental inaceptable. Todos ellos son rescatables, siempre y cuando que se tenga un sentido amplio y generoso de qué se entiende por «liberal» y por «liberalismo», que principalmente suponen una defensa de las libertades individuales, del derecho de propiedad, de la real división de poderes del Estado y que la libertad no quede subordinada a la igualdad. Igualdad de derechos, igualdad ante la ley, pero no igualitarismo, igualdad indiscriminada y arbitraria. Por eso Burke, siendo como es el padre ideológico del conservadurismo europeo, supo vislumbrar ya en 1791 la terrible deriva de la Revolución en Francia; y no se equivocó. Lo que hizo fue analizar en profundidad lo que Guizot llamaría «los hechos». Por eso Hannah Arendt reivindicó la Revolución de los Padres Fundadores en los Estados Unidos, frente a la Francesa, porque allí se apreció sobre todo a Montesquieu y en Francia, desgraciadamente, la volonté générale de Rousseau, esto es, una hipóstasis del absolutismo monárquico.
 
Otro aspecto más que dudoso de esos historiadores «presentistas» de la «izquierda» es que pretendan hacer de la interpretación histórica de la intelectualidad de izquierdas una verdad incuestionable, o, al menos, una verdad más cargada de razón ética y de objetividad que la interpretación de los historiadores liberales y conservadores.
 
Pero lo más rechazable y lo más falaz de ese gremio corporativista de historiadores es su reivindicación del «presentismo» en sí, esto es, de que sólo debe estudiarse lo contemporáneo, cuanto más próximo a nosotros en el tiempo, mejor. Las revoluciones políticas burguesas de finales del XVIII les parecen ya unas raíces demasiado pretéritas, debiéndose centrar los contenidos a estudiar en el bachillerato, en el caso de España, en lo sucedido desde 1939. Olvidan que el alumno, desde los doce años, debe empezar por conocer todo el proceso histórico, desde la Antigüedad hasta nuestros días, pues, de lo contrario, no puede entender el presente. Al menos desde Grecia y Roma, pero no deberían desdeñarse el Próximo Oriente antiguo, las grandes civilizaciones extremo-orientales y Rusia. Naturalmente, en sus líneas generales; mejor dicho: en sus «grandes» líneas generales. A fuerza de simplificar los contenidos, de reducirlos hasta extremos grotescos, se ha conseguido idiotizar al alumnado. ¡Con lo que un cerebro de doce, catorce o dieciséis años es capaz de absorber! Su capacidad de asimilación es inmensa, gigantesca, siempre que se transmita pasión por el conocimiento; primero, por el maravilloso deseo de conocer en sí mismo, pero de conocer realidades profundas, complejas y esenciales (la idiosincrasia de la polis griega; el simbolismo de la catedral gótica; el cisma del raskol en Rusia en época del Patriarca Nikon); y segundo, por la inmensa satisfacción que proporciona comprender la realidad, aunque sólo sea una pequeña parcela de la misma. Los llamados «presentistas» afirman que la complejidad de la Historia Contemporánea no es comparable a la Historia anterior (esta segunda sería menos compleja). ¿Han leído a Tucídides, a Tácito, a Polibio, a Ibn Jaldún, a Maquiavelo, a Justus Möser, a Edward Gibbon, a Jules Michelet, a Jacobo Burckhardt, a Teodoro Mommsen, a Leopoldo von Ranke? En el caso español, ¿puede de verdad entenderse el presente sin conocer la romanización, el epigonismo visigodo, el Califato y las taifas, la formación de los reinos cristianos, la unión dinástica, la empresa americana, la política imperial de los Austrias, el reformismo dieciochesco, etc? ¿Es de verdad posible? No, no es factible. Formar individuos cultos, críticos, amantes del conocimiento y de la mejora moral y material de nuestra sociedad, exige, al menos, otear, aunque más deseable aún sería profundizar en el pasado histórico de las grandes civilizaciones. De ese modo, además, tendremos una conciencia más amplia, más universal, más cosmopolita, menos excluyente, de nuestro ser en el mundo.